NÃO PODE POR QUÊ? Problematizações pedagógicas para uma dança de salão dialógica, crítica e criativa

Anteprojeto de estágio pedagógico apresentado como requisito parcial de avaliação de DANA 20 – Prática da Dança na Educação, sob orientação do Prof. Dr. Antrifo Ribeiro Sanches Neto. 

                                                      

APRESENTAÇÃO

Dança de Salão é um conjunto de danças sociais executada em dupla. Cada um de seus subconjuntos, denominados “ritmos”, (ex: tango, bolero, forró), possui um repertório coreográfico próprio estreitamente relacionado a um repertório musical. A comunicação entre o par dançante é principalmente tátil-cinestésica, o que permite que os movimentos sejam seqüenciados de forma improvisada, ou seja, sem a necessidade de combinação prévia (composição). Outra característica é que o par dança geralmente se deslocando por um espaço social delimitado (salão de baile).

Cartesianas[1] em suas coreografias e discursos, a dança de salão é tradicional e majoritariamente praticada por duas pessoas do sexo oposto, onde as ações de decisão (composição da seqüência, direção e duração do movimento) são reservadas aos “cavalheiros” (homens/masculinos). Às “damas” (mulheres/femininas), cabe compreender e executar silenciosa e sensualmente as decisões tomadas por seu parceiro, exibindo-se como resultado de suas competências racionais.

O embrião deste projeto de estágio surgiu no semestre passado, durante o componente curricular Estudos Monográficos sobre Tópicos em Dança, fruto dos meus excessos de questionamentos, que generosamente foram desdobrados e esquematizados pela professora Márcia Mignac, da Escola de Dança da UFBA. Deixado de molho por algum tempo, ele foi crescendo e tomando contornos de uma vontade de investigar estratégias metodológicas para uma prática dialógica, crítica e criativa das danças de salão em Salvador, capazes de rasurar seus dizeres e remobilizar seus fazeres sociais a partir de frestas na sua estrutura padrão de aula.

Mas o que seria uma prática dialógica, crítica e criativa na dança de salão? Para mim, é pensar a dança de salão como um desafio de improvisar a dois, onde ambos os parceiros possam interferir na dança do outro a fim de construir uma dança conjunta, transcendendo a idéia monológica de condução, onde “alguém é o emissor privilegiado da informação e ao outro cabe a missão de obedecer adequadamente aos estímulos” (SILVEIRA, 2012, p-36). Uma prática dançante que não se permite enclausurar em regras ou características hegemônicas; uma prática onde se questiona, onde se experimenta; prática de corpos que se percebem e que trocam com o mundo do qual fazem parte.

O caráter interventivo desse projeto pressupõe uma prática pedagógica pré-existente, cujo responsável pelas aulas estivesse disposto a compartilhar espaço, idéias e ações. Encontrei em Daniel Costa, meu colega de Licenciatura em Dança e velho parceiro de baile, um colaborador disposto a acolher minhas intervenções em suas aulas, experimentando assim, junto comigo, novos fazeres e dizeres na dança de salão. 

Uma proposta dialógica, crítica e criativa realizada em uma práxis pedagógica colaborativa sobre danças dançadas a dois pede nada menos que sua escrita mantenha a mesma lógica. Mas como representar as muitas vozes de todos aqueles que tem compartilhado comigo suas danças e ideias, dúvidas e certezas ao longo desses quatorze anos de prática de dança de salão? A solução para esse dilema veio com a recém defendida tese de doutorado Antrifo Sanches, escrita em formato de diálogo dramatúrgico que, por arte do destino, veio a se reencontrar comigo este semestre na qualidade de meu orientador de estágio, encontro esse que não estava em nossos planos.

Precedente aberto para transgredir também a escrita acadêmica, me desafio a construir um trabalho de conclusão de estágio em formato literário, onde a discussão da práxis, a partir dos registros de um diário de campo e planos de aulas, se dê em forma de diálogo com parceiro(a)s fictício(a)s.

Mesmo ciente dos riscos de transgredir um modelo de pesquisa já aceito na academia, acredito que este projeto me proporcionará uma experiência intelectual única, desafiadora e criativa, de inventar uma escrita que conserve a leveza, espontaneidade e vivacidade do diálogo sem abrir mão da qualidade e do rigor acadêmico de um trabalho de conclusão de estágio.  Afinal de contas, não pode por quê?

JUSTIFICATIVA

“O que determina a escolha metodológica – consciente ou não - de um professor de dança é o seu estar no mundo, que reflete o seu pensar e agir em sociedade sobre corpo, dança e educação”. (MARQUES, 2003, p-143).

Na modernidade educar significava disciplinar a subjetividade e treinar os indivíduos, concebidos e tratados como passivos e uniformes, para obter cópias perfeitas do conjunto de “verdades incontestáveis e imutáveis”, socialmente legitimado como conhecimento. Para Najmanovich (2001) tais modelos, denominados positivistas, propunham uma educação reprodutora, onde o fluxo de informação se dá apenas do professor para os alunos, que devem ser capazes de provar sua capacidade de reproduzir cópias mecânicas do conhecimento transmitido em um tempo médio estipulado por especialistas.

Em contraposição, a autora comenta que, na perspectiva pós-positivista, o conhecimento passou a ser concebido como “um processo dinâmico e encarnado em sujeitos e instituições sociais em interação com seu meio vital e em permanente transformação” (NAJMANOVICH, 2001, p-129), onde o professor experimenta o papel de articulador e promotor de atividades e se propõe a existência de saberes em lugar das verdades eternas.

Delors (2004) defende a educação como uma experiência global e, para que isso aconteça, defende que as práticas pedagógicas devam preocupar-se em desenvolver quatro aprendizagens fundamentais, “os quatro pilares do conhecimento”: aprender a conhecer (abertura para o conhecimento que liberta verdadeiramente da ignorância), aprender a fazer (coragem de executar, de correr riscos, de errar mesmo na busca de acertar), aprender a conviver (desafio da convivência que apresenta o respeito a todos como caminho do entendimento) e aprender a ser (papel do cidadão e objetivo de viver).

Segundo Marques (2003), os avanços no ensino da dança no Brasil parecem ser ignorados pela grande maioria de artistas-professores, o que sugere uma crença na experiência artística como fator determinante da habilidade de ensinar a dançar. Argumenta ainda que a utilização inadequada da terminologia da ciência da educação por grande parte dos professores de dança é um dos fatores que revela o despreparo pedagógico destes profissionais e propõe uma “comparação geográfica” para a compreensão dessa terminologia, onde a didática seria o “mapa do território”, as metodologias as “vias de acesso”, os procedimentos metodológicos os “meios de transporte” para se chegar a um determinado local (objetivos) e os conteúdos as “cargas” que se quer transportar.

Salvo as peculiaridades de cada profissional, o processo de ensino-aprendizagem das danças de salão em Salvador tem nos “PASSOS” (seqüências de movimentos) seu principal conteúdo, transmitidos quase que exclusivamente pela demonstração e imitação visual e aprendidos pela repetição mecânica e acrítica dos mesmos. Dessa forma, ao longo de seus mais de seis séculos de existência, a dança de salão tem orgulhosamente moldado o comportamento social considerado adequado e desejável para suas damas e cavalheiros.

Como conseqüência de tal modelo de ensino-aprendizagem, é possível observar atualmente em Salvador uma geração de praticantes que compõem suas danças através de ações de “copiar-colar” os passos aprendidos em sala de aula de forma acrítica, poucas vezes considerando os demais aspectos, como espaço físico do salão, dinâmica coletiva de deslocamento, conexão com seu par, mostrando geralmente despreparo para o improviso que frequentemente vezes se faz necessário. Aceita-se com muita tranqüilidade as verdades sobre aquilo que se pode e o que não se pode fazer nas danças de salão.

Considerando os quatro pilares do conhecimento anteriormente citados, este projeto pretende refletir sobre a metodologia dos passos e propor estratégias metodológicas capazes de capacitar os alunos e alunas de dança de salão para uma prática dialógica, crítica e criativa em seu fazer social, oportunizando “conhecimentos e incentivos para que possam experimentar e criar suas próprias danças” (MARQUES, 2003, p-156).

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

 

Para discutir corpo, dança, educação e mundo na contemporaneidade buscarei apoio teórico em autores como GREINER (2005) e KATZ (2011) (corpomídia), TRIDAPALLI (2008) (investigação criativa em dança), MARQUES (2003) e NAJMANOVICH (2001) (educação transformadora), SETENTA (2008) (fazeres e dizeres na dança)  e AGAMBEN (2007) (profanações).

OBJETIVOS

OBJETIVO GERAL

Investigar estratégias metodológicas para uma prática dialógica, crítica e criativa das danças de salão em Salvador, capazes de rasurar seus dizeres e remobilizar seus fazeres sociais a partir de frestas na sua estrutura padrão de aula.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

·         Refletir sobre o modelo de aula majoritariamente utilizado para o ensino das Danças de Salão em Salvador;

·         Estimular um processo de ensino-aprendizagem baseado na proposição de problemas;

·         Identificar os fazeres e dizeres que atuam na manutenção do modelo binário, machista e heteronormativo de poder;

·         Apontar a improvisação como habilidade necessária para a dança de salão;

·         Contribuir para a re-significação conceitual de corpo, dança, educação e mundo;

CONTEÚDOS

Considerando os quatro pilares do conhecimento (Delors, 2004), este projeto propõe atividades dentro de seis conteúdos considerados fundamentais para a construção de uma rede teórico-prática de conhecimentos que aproxime a compreensão e a prática das danças de salão do pensamento contemporâneo em dança.

·         Problematização dos conceitos de corpo, dança, educação e mundo;

·         Percepção do corpo (do meu e do outro) quando em movimento de dança;

·         Percepção da comunicação tátil-cinestésica: do monólogo da condução ao diálogo da proposição

·         Percepção espacial (direção, sentido, desenho do movimento, níveis)

·         Percepção musical (ritmo, pulso, andamento, acento, tempo e contratempo);

·         Improviso e criação;

METODOLOGIA

O aprendizado restrito à imitação/reprodução das técnicas e repertórios das danças de salão contribui muito pouco para a construção da autonomia de seus praticantes. Para Marques (2003), os alunos devem receber do professor “conhecimentos e incentivos para que possam experimentar e criar suas próprias danças”.

Este projeto se inspira nos princípios da “Dança no Contexto®”, metodologia desenvolvida e proposta para o ensino da dança por Marques, a saber: problematização, criação de uma rede de conhecimentos, transformação dos conteúdos específicos da dança e postura crítica diante do mundo, desenvolvendo os conteúdos específicos das danças de salão em consonância com conceitos de corpo, dança, educação, professor-aluno, relevantes e significativos para o cidadão contemporâneo.

A partir da observação dos fazeres e dizeres de caráter restritivo e, especialmente, aproveitando as fala do que “não pode” nas danças de salão, pretende-se “perfurar” a estrutura padrão de aula já estabelecida através da deixa “NÃO PODE POR QUÊ?”. Será explicado aos participantes que tal pergunta não é dirigida pessoalmente ao autor do “não pode”, e uma oportunidade de problematizar e investigar nossos fazeres e dizeres.

O estágio acontecerá na Academia Bahiana de Dança de Salão (ABDS), primeira instituição especializada no ensino das danças de salão em Salvador. O projeto, iniciado em 04 de junho de 2013, acontecerá aos sábados e será aplicado em duas turmas, sendo uma de forró (das 14h30-16h) e outra de salsa (das 16h30-18h), ambas consideradas pela ABDS como nível iniciante, perfazendo uma carga horária de 3h semanais. Vale ressaltar que o por abordar conteúdos comuns a qualquer repertório de dança de salão, o tema das aulas (salsa ou forró) não comprometerá a execução do projeto.

RECURSOS

Espaço físico com piso liso, aparelho de som, MP4 ou CDs com músicas, cartolina, caneta PILOT de várias cores, fita adesiva, computador com acesso a internet, câmera fotográfica.

CRONOGRAMA

MÊS	SEMANA	ATIVIDADES
JUNHO	1ª semana	·         Observação de fora ·         Registro em diário de campo
	2ª semana	·         Observação participante ·         Registro em diário de campo
	3ª semana	·         Observação participante ·         Registro em diário de campo
	4ª semana	·         Apresentação do projeto de estágio às turmas ·         Aplicação do questionário de diagnóstico de dificuldades ·         Início das intervenções pedagógicas ·         Registro em diário de campo
JULHO	1ª semana	·         Desenvolvimento das intervenções pedagógicas ·         Registro em diário de campo ·         Escrita do projeto
	2ª semana
	3ª semana
	4ª semana
	5ª semana	·         Desenvolvimento das intervenções pedagógicas ·         Avaliação parcial do processo ·         Registro em diário de campo ·         Escrita do projeto
AGOSTO	1ª semana	·         Desenvolvimento das intervenções pedagógicas ·         Registro em diário de campo ·         Escrita do projeto
	2ª semana
	3ª semana
	4ª semana
	5ª semana	·         Desenvolvimento das intervenções pedagógicas ·         Registro em diário de campo ·         Avaliação final do processo ·         Escrita do projeto
SETEMBRO	1ª semana	·         Conclusão da escrita do projeto ·         Entrega do TCE à banca avaliadora
	2ª semana	·         Apresentação do projeto e entrega do TCE

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[1] Cartesianismo é uma forma de racionalismo derivado do pensamento do filósofo René Descartes. Ele sustenta-se no dualismo mente-corpo, em que a essência da mente é pensar e a do corpo ou matéria é existir em três dimensões (WIKIPEDIA). Ao declarar a supremacia da razão/mente sobre a emoção/corpo (“penso, logo existo”), o racionalismo cartesiano disseminou, a partir do século XVII, uma concepção binária de mundo, alocando as coisas em pares binomiais hierarquicamente relacionados.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AGAMBEN, G. O Elogio da Profanação, in Profanações. São Paulo: Boitempo, 2007.

 

CARTESIANISMO. In: WIKIPÉDIA, a enciclopédia livre. Flórida: Wikimedia Foundation, 2013. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Cartesianismo&oldid=36062827>. Acesso em: 27 jun. 2013.

FOUCAULT, M. Vigiar e Punir. 6ª ed. Petrópolis: Vozes, 1987.

GREINER, C. O Corpo: pistas para estudos indisciplinares. São Paulo: Annablume, 2005.

KATZ, H. A Natureza Cultural do Corpo, in Revista Fronteiras, vol. III, nº 2, 2011, p. 65-75.

MARQUES, I. Metodologia para o Ensino de Dança: Luxo ou Necessidade? in Lições de Dança nº04. Rio de Janeiro: UniverCidade, 2003.

NAJMANOVICH, D. Para Novas Paisagens Educativas, in O Sujeito Encarnado – Questões para Pesquisa no/do Cotidiano. Rio de Janeiro: DP&A, 2001

DELORS, J. Educação: um fenômeno a descobrir. São Paulo, Cortez, 2004

SETENTA, J. S. O Fazer-Dizer do Corpo: dança e performatividade. Salvador: EDUFBA, 2008.

SILVEIRA, P. V. Diálogos de um Ser a Dois: uma perspectiva para dançar tango. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Dança).  UFRGS: Porto Alegre, 2012.

TRIDAPALLI, G. S. Aprender Investigando: a educação em dança é criação compartilhada. Dissertação (Mestrado em Dança). UFBA, Salvador, 2008.

WELZER-LANG, D. A Construção do Masculino: dominação das mulheres e homofobia, in Revista Estudos Feministas, vol. 9, nº 2, 2001. Disponível em <  http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-026X2001000200008 > Acesso em 26/02/2013.

Contundente e significativo

Contundente. Adjetivo. 1. Que contunde. 2. Incisivo, decisivo. 3. Marcante. 

Significativo. Adjetivo. 1. Que significa. 2. Que expressa com clareza. 3. Que contém revelação interessante.

Como escolher uma dentre as tantas “contundências e significâncias” desse nosso percurso em ECA II? Um percurso marcante, pleno de revelações interessantes, feito de aulas geradoras de dúvidas, aulas que me convidavam a um silêncio reflexivo (logo eu, quem diria, que costumo falar pelos cotovelos), tempo necessário para digerir e metabolizar certezas de uma vida inteira.

Entretanto, neste momento, escolher é inevitável! Assim sendo, depois de revisar o que anotei em meu caderno (onde 95% das anotações foram de ECA II), elegi o exercício de compor definições a partir de determinados itens de caracterização. Diria que ele foi contundente principalmente porque o praticamos durante um bom tempo do curso. E de muitas maneiras: em casa e em sala de aula, individualmente e em grupo, da caracterização para a definição e vice-versa. E o vai-e-vem desse exercício de compor decompondo e decompor compondo foi significativo por possibilitar uma forma de pensar as coisas que nos habilite na elaboração de um dicionário.

E como tudo na vida tem seus efeitos adversos, o gosto pela prática de compor-decompor-recompor tornou a tarefa de escolher as palavras tanto mais árdua quanto estimulante. E tais efeitos tem se manifestado tanto em outras atividades acadêmicas como em outros campos da minha vida, especialmente nas minhas atuais atividades enquanto farmacêutica hospitalar. Já não basta da-se conta das coisas. Tornou-se necessário tomar conta daquilo que me dei conta.

E agora, a difícil tarefa de avaliar... Quer dizer, não exatamente de avaliar, mas de traduzir em números. Por todo o exposto acima, não tenho dúvidas de que tenho saído do lugar. Mas quantificar tal deslocamento já me parece uma tarefa insólita e sem sentido (e pensar que em outras épocas eu já fui tão quantitativa, fazia questão de cada decimal!). Em ECA II tive a oportunidade de me alimentar com modos de pensar que tem me impulsionado para novos lugares de desassossego. Constantemente revisito meus contextos, meus conceitos, meu vocabulário, minhas ideias, minha maneira de olhar para as coisas do mundo, de olhar para como eu vejo as coisas do mundo.

Considero, então, que vivi de forma plena e satisfatória um processo acadêmico precioso, incompatível com qualquer dimensão numérica. Entretanto, considerando que é a dimensão numérica quem determina a possibilidade de conseguir matrícula nas disputadas disciplinas de Libras e Educação, me darei nota 9,5.

Autoavaliação do componente curricular Estudos Críticos Analíticos II sob orientação de Fabiana Britto

Saindo do lugar

O que me fez sair do lugar? Terei eu saído do lugar? E se saí, para onde fui? O que me fez escolher uma direção e não outra? Terei chegado a um lugar confortável para descansar? Haverá ainda algum lugar para descansar? Conseguirei eu descansar neste lugar? Uma coisa é certa: para onde quer que eu vá pontos de interrogação me acompanham. Acho que me tornei irrequieta e desconfiada.

E, justamente porque duvido, questiono, testo, desafio. No meu TCE me proponho a questionar padrões estabilizados na dança de salão, buscando possíveis brechas por onde remobilizar seus fazeres e dizeres. Entretanto, hoje me dei conta de que meu maior desafio talvez seja alcançar meus objetivos sem afrontar o outro! E me calo quando me dou conta de que posso ter cometido atrocidades na realização dos meus “objetivos revolucionários”. E me calo para refletir minhas ações.

E o silêncio nascido do meu estarrecimento me desloca para novos lugares de desassossego. Revejo meus contextos, meus conceitos, meu vocabulário, minhas ideias, minha maneira de olhar para as coisas do mundo, de olhar para como eu vejo as coisas do mundo. E as coisas do mundo vão sendo tecidas numa rede de nexos.

E, enfim, o semestre chega ao fim! Porém, creio que me tornei irremediavelmente irrequieta e desconfiada. O exercício de análise crítica se espalhou por outras atividades. Pontos de interrogação não param de brotar na escrita do meu TCE e até mesmo no meu ambiente de trabalho, onde certezas reprodutíveis são cultivadas com esmero.

Autoavaliação do componente curricular Estudos Críticos Analíticos I (2013.1) sob orientação de Fabiana Britto